一、 引言
　　传统的教学观认为，作为培养人才的基本途径，教学是由教师的教与学生的学构成的双边教育活动。[1]“双边”的提法反映了人们潜在的一种认识，即将教学活动简单地理解为知识传输的过程并根据主体及其分工的不同划分为输出与输入两个部分，以教师为知识的输出者，以学生为知识的输入者。
　　以“知识传输”为导向的教学观远不能满足当今的人才培养需求，并日渐显露出两大弊端。首先，这种观念使教学活动程式化而缺乏创造性。从赫尔巴特的 “五步教学法”到苏联凯洛夫式教育学，再到系统的教学设计观的引进，我国的教学实践往往片面追求教学过程的预设性、计划性和规定性。要求教师事先提供教学大纲并在讲课过程中严格遵循预定的计划。这种严格的计划性使得因师生互动而引起的偶发因素被严格限制甚至消除。教师永远都带着事先准备好的答案走进课堂，并引导学生进行定向思维，直至学生说出预先确定的答案。这一做法并不符合思想无界的本质性要求。
　　其次，上述观念使教学活动封闭化而缺乏开放性。由于过分地强调预设，教师成为教学过程中的主导，并扼杀了学生参与的诸多可能。“上课成了完成教案的过程，课堂成了教案剧，教师是主角，学习好的学生是配角，大多数学生是群众演员和观众。”[2]原本应由多方参与、充满活力的教学过程人为地变成了知识的单向传授过程，忽视了学生在教学过程中的地位与作用。这样的教学结果，使得学生过分关注知识本身而忽视了如何获得知识，也使得学生贬低课堂教学的重要性，片面地认为只要有教材和讲义就能学好一门课程。
　　事实上，教学之道不在于让学生复制老师的知识，而在于让学生学会学习。学校不是人们学习的终点站，课堂也不是知识传输的专卖店。从古希腊的苏格拉底到近现代的马克思、恩格斯，伟大人物的知识积累都不是在校期间完成的。伟大人物的卓越之处正在于他们超凡的学习能力，懂得如何获取、甄别、选择并运用知识。在信息来源广泛的当今社会，学校和教师对于知识的垄断早已被打破。学生们需要从课堂上得到的与其说是具体的知识，不如说是获取知识的方法。因此，学校与教师应当充分认识到教会学生如何学习比传输知识更为重要，并依据教会学习在教学中的重要地位重塑教学实践。

    二、 教学应以教会学习为重的理论依据
　　教学是指“一个教育环境中实际发生的事情——不是理性上计划了要发生的事，而是真正发生的事情。”[3]教学过程本身应该是一个具有开放性、充满创造性，向未知领域行进的过程。开放性体现在要充分保证学生在教学过程中的主动地位，使其积极主动地参与教学，而创造性正是通过向学生传递学习方法，让学生通过方法的运用而获取甚至创造新的知识。上个世纪以来，支持以“知识传输”为主导的预设性教学所赖以为依据的哲学、心理学基础都发生了重大转换。新的哲学、心理学等社会科学领域的研究成果都指向了注重开发学生潜力，以教会学生如何学习为主导的生成性教学。
（一） 生成性哲学：对预设性教学观的根本颠覆
　　如果说近代的科学世界观包藏的是“本质先定、一切既成”的本质主义思维，那么自维特根斯坦[4]以来在哲学界占据主导地位的“生活世界”理论所蕴含的则是“一切将成”的生成性思维。本质主义思维的基本特征是坚持主客二分，认为认识对象及其中的真理都是预先存在的。生成性思维则反对主客二分，认为认识对象及其中真理都存在于现实生活中。生成性思维的主要特征有：重过程而非结果；重关系而非个体；重创造而反预定；重个性、差异而反中心。[5]
　　生成性哲学给教学带来的新理念是，知识及真理并非确定不变的；追寻真理、获取知识的过程更值得重视。由于知识的不确定性及真理的开放性，教学应当成为一个不断改组、不断改造、不断转换，充满创造性的过程。要实现这一目标，“知识传输”在教学过程中的地位就必须弱化，取而代之的是如何去探索真理、获取真知。因为“生成的核心就是创造，过程即创造。”生成性教学对教学过程的关注，实际上是对教学过程中创造的关注，对学生发展的关注。从某种意义上说，生成性教学过程既是教学中各因素积极互动的过程，也是学生素质的生成过程。这一过程既有确定性、因果性、预成性、可预测性、可控性，也有不确定性、非因果性、生成性、不可预测性、不可控性。传统教学的错误不在于重视了前者，而在于以前者否定了后者。生成性教学重视后者，但并不以后者来掩盖前者，而是力图将二者统协起来。统一二者的方式正是促进学生对教学过程的积极参与，通过传授学生学习方法并安排练习使其体会到收获知识的乐趣。
（二） 交往行为理论：使教学从教师独白转为师生对话
　　作为现代合理性哲学的倡导者，哈贝马斯[6]认为，合理性就在于平等主体在进行有效沟通之后达成的共识。他的理论将真理从“主体-客体”的关系模式中解放出来，将真理建诸于主体与主体之间。这使得主体之间基于语言的交往行为成为通向真理的必经之路。
　　在这一理论的视域之下，教师个人的独白对于发现真理并无益处。相反，师生之间、生生之间的对话成为教学必不可少的环节。这里的对话不是日常生活中形式意义上的对话，而是平等主体间在遵循有效的言语行为规范的基础上进行的真正的思想沟通。在此过程中，教师与学生都能充分有效地表达自己的观点，并在不同观念的碰撞中寻求共识，创造新的认知。
　　强调师生之间、生生之间的对话对于教师与学生都颇具意义。对教师而言，交往行为理论为传统的教学相长理论做了更为深刻的诠释。它消解了教师在知识领域的强势地位，使教师意识到师生之间的平等交流对于探寻真知的重要意义。此外，交往行为更能增进教师所特有的“得天下英才而育之”的职业乐趣。课堂教学作为教师职业生涯的基本构成，其中的师生关系，特别是通过师生情感交流形成的心理关系，有助于增强教师本人愉悦的情感体验和感受，而愉悦的交往体验会加深教师对本职工作的认同，增强教师教书育人的使命感。
　　对学生而言，交往行为理论大幅提升了学生在教学过程中的地位，使学生从观众席走上舞台。这不仅锻炼了学生的学习能力，也增强了学生在学习方面的自信心。师生间的交往有助于缩短教师与学生间的心理距离，激发学生学习的兴趣并提高其自信心，促进学生主动地运用各种方法探索知识，完善知识结构。生生之间的交往则能够促进社会性学习。学生在交往中学会合作，消除个人中心，逐步形成合作意识和合作能力等社会性行为，在此基础上形成和发展人的社会性素质，如语言能力、责任心、同情心、社会适应能力等等。
（三） 建构主义心理学：强调学生自主学习的过程
　　建构主义观点源于皮亚杰7，他认为知识是不能直接进行传递的，只能是在学习者自己的经验上进行建构。学习是个体主动建构自己知识的过程，学习必须是主动的才是有意义的。学习的过程就是学习者对外部信息进行主动选择和加工的过程，而不是被动地接受外界发送的信息。认识主体在认识过程中，不是去发现独立于他们头脑之外的知识世界，而是通过先前个人的经验世界，重新组合，去构建一个新的认知结构。[8]
　　在建构主义心理学影响下的教学在强调学生自主建构的同时，还强调合作学习，强调在师生交往和生生交往的过程中学习，这一观点在社会建构主义的观点中尤其明显。他们认为，合作学习通过学习者的交流、争议、意见综合，可以建构起对知识的更深层次的理解。在解决问题时，通过师生或生生的合作与交流，可以从不同的角度获得对问题的理解，力求全面地认识问题，为解决问题打下基础。[9]由此，知识只有通过学生自己的学习才能真正为学生所掌握。教学过程实际是帮助学生建构知识的过程，这使得教学生如何学习成为教学的重点所在。
　　须值一提的是，现代学者在解读韩愈《师说》中的名句“师者，所以传道授业解惑也”时存在片面认识。学者们普遍将传道与传授知识等同起来，这与作者本意有一定差距。这里的“道”固然是指孔孟之道，但在强调知行一致的儒家学说体系中，孔孟之道并非只是具体的知识，它更关注的是人的素养，而学习能力就是其中一项十分重要的素养。“三人行，必有我师。”（《论语·述而》）体现的就是儒家重视学习的精神。
　　可以说，不论是现代的学说理论还是我国传统的教育理念都强调了，教会学生学习远比传授知识本身重要。基于同样的认识，联合国教科文组织早在其 1972 年出版的《学会生存》的报告中就提出“教会学生学习”的理念，即学生通过教学不仅能掌握系统的知识，而且能获得独立学习与更新知识的方法与能力。

 
    三、 以教会学习为导向重塑教学实践
　　“理论是灰色的，生命之树常青。”教学理念的更新只有落实到实践才具有意义。重视教会学习的理念要求教师重新设计教学活动，将重点放在提高学生的学习能力上。具体应当做到以下两个方面。
（一） 培养学习精神、养成学习习惯
　　要使学生会学习，首先要使学生意识到学习的意义与价值。一方面要使学生意识到，学习不是学生的专利，不是应付考试的工具，而是融入社会、提升自身水平的必要途径。另一方面，要通过特殊的课程设计培养学生的学习精神，使其养成良好的学习习惯。
　　就教学方式而言，应当注重生成性教学与对话式教学。生成性教学指的是在生成性哲学思维的指导下发展的教学实践。生成性教学一般通过对话式教学展开。在生成性教学中，教师与学生个体及群体就相关课题进行积极互动，并根据课堂中的互动状态及时进行价值判断并灵活调整教学思路和教学行为的教学形态。通过发挥教师在教学过程中的能动性、创造性，为学生提供充分的学习机会，让学生切身体会“格物致知”的过程。生成性教学需要确立规则又不必拘泥于规则，遵循规律又不局限于规律。
　　生成性教学对教师提出了更高的要求。它要求教师随时关注学生的反应与课堂的动态，及时抓住课堂教学稍纵即逝的契机，以之为生长点确定新的方案，运用新的策略，形成新的教学流程。由于教学过程的开放性、不确定性，资源的生成性，交往的互动性，生成性教学尤其需要教师具有引导学生进行有效对话的教育智慧，需要教师敏锐感受、准确判断生成和变化的新方向、新趋势、新问题，并及时做出选择和决策，以调节教学行为。[10]
　　就教学规模而言，应当尽可能地实现课程小型化，鼓励小班教学。生成性教学与对话式教学都要求教师与学生、学生与学生之间能进行有效互动。这对教学班级的规模提出了限制性要求。由于强调学生自主学习的过程，教师在教学过程中不能直接将知识兜售给学生，而是需要作为一个指导者为学生指示获取知识的方向。在这一过程中，学生随时需要教师的指导或纠正，这无形间增加了教师的工作量。因此，无限制的班级规模不仅可能成倍增加教师的教学任务，也可能阻碍生成性教学目标的实现，学生可能因为缺乏教师的有效指导而无法准确领会某一思维方式或学习方法的运用。只有限制课程规模，才能切实保证教学目的的实现。在学生数量确定的前提下，小型化课程的建设要求有充足的教师资源，能满足与学生数量相应的师资比。
　　就考核方式而言，应当注重对学生学习能力的考察。这一方面要求改革过分强调期末考试成绩的做法，另一方面要求改革试题的形式与内容。由于学习本身是一个过程，考察学生是否学会学习也需要过程性的考察。在这一视角下，学生平时的表现更值得关注。此外，现有的试卷大多侧重考察学生对某些知识点的记忆与运用，而忽视了对学生学习能力的考察。在新的教学实践中，教师可以设计一定的问题和任务，要求学生在特定时间段内完成，以此考察学生的学习能力。
　　上述教学设计最主要的目的是使学生在教学过程中意识到学习的重要性，养成主动学习的习惯，能够在日常生活中发掘资源，善于从周围事物中汲取营养，并时刻注意学以致用。
（二） 掌握学习方法、提高学习能力
　　在培养学生的学习意识与学习习惯的同时，教师应当向学生传授各种学习方法。依据方法适用主体的不同，可以将学习方法划分为个人学习方法与团队学习方法。个人学习方法指的是学生独自学习时运用的方法，团队学习方法则指两个以上的学生一起进行学习时运用的方法。依据方法适用阶段的不同，学习方法可以分为收集资料的方法、整理资料的方法、分析问题的方法、做出判断及检验判断的方法等等。方法的掌握以多次反复适用为保证。要想使学生完全掌握某一种学习方法，教师应当为学生提供反复练习运用某一方法的机会并提供指导。在教学过程中，教师应当为学生运用学习方法提供充足的空间，为其布置恰如其分的学习任务并指导其完成。教师根据课程主题设计教学活动规则，并担任规则的守护者或裁判。这样一来，教师成为教学活动的导演而学生成为主演，演员可以根据自己的理解塑造角色并进行即兴发挥。
　　在教学活动设计过程中，教师应当注意坚持问题导向与团队导向。
　　1、问题导向，强调学以致用。“所有的生活都是在解决问题。”不论是传授知识还是传授学习的方法，都是为了增强学生分析问题、解决问题的能力。强调问题导向的教学就是将学生的学习置于有着特定问题意义的情境中，让学生在试图解决问题的过程中，通过自主学习来获取并掌握作为问题背景的知识，并摸索解决问题的方法。在自主分析、解决问题的过程中，提升学生的学习能力。
　　基于问题的学习（problem-based learning）本身也是一种教学方法。它于1970年由加拿大McMaster大学医学院创设。基于问题的学习主要包括五个教学环节：组织小组、提出问题、展开行动、行动汇报、问题反思。在这一教学过程中，学生针对教师提出的来源于现实生活的问题组成小组进行学习，学生是这一教学过程的主体。学生通过自己查阅资料设计并随时调整学习计划，组织小组讨论，最后以书面报告或口头报告的形式提交问题的解决方案。这一过程不仅能锻炼学生获取新知的能力，而且能够帮助学生明确问题意识，形成清晰的逻辑思维。[11]
　　2、团队导向，明确竞争与合作。教师在教学过程中应尽可能地鼓励团队学习，但在帮助学生进行分组时，应注意调整其人员结构，保持各小组成员的流动性与开放性。与个人自学相比，团队学习有以下三点无可比拟的优势：
　　其一，团队学习可以培养学生的学习精神。在团队合作过程中，学生将会在交流中发现其他同学所具有的优点，注意到个体之间的差异性。团队合作本身是一个整合个体优势的过程，在确认某一学生在写作、口头表达等方面的优势时，正是对这一学生所具备的优点的肯定。因此，学生在团队合作过程中将学会发现他人的优点，发现学习的对象与资源。
　　其二，团队学习可以提高学生的沟通能力。每一个团队都必须有统一的理念与行动，这种统一性正好可以帮助学生学习如何面对个体的差异性，如何达成共识。在消除差异、形成共识的过程中，学生与学生之间的沟通至关重要。在一次次的碰撞与磨合中，学生将学会如何表达，如何变通，如何使队友接受自己的观点。
　　其三，团队学习可以增进学生的集体合作意识。以团队为学习单位，并有意识地形成团队间的竞争状态，可以增进学生的集体感，强化学生的合作意识。学生在团队学习过程中，将深刻体会到团队合作的重要性，并学会如何认清、找准自己在团队中的位置，支持团队的合作。
   “授人以鱼，不如授人以渔。”“授人以鱼，三餐之需；授人以渔，终生之用。”古人的箴言已经深刻地揭示了教会学生如何学习的重要性。教学之道应当在于教会学生学习，而不应当满足于知识的传输。毕竟思想没有界限，知识没有止境，只有教会学生学习，才能培养出真正适应社会需求的现代化人才。

[1] 傅树京主编：《高等教育学》，北京：首都师范大学出版社，2007年，第155页。
[2] 叶澜：《让课堂焕发出生命活力》，《教育研究》1997年第9期。
[3] 伊丽莎白·琼斯，约翰·尼莫：《生成课程》，周欣等译，上海：华东师范大学出版社，2004年，第20页。
[4] 维特根斯坦，出生于奥地利，后入英国籍，20世纪最有影响力的哲学家之一。他与同时代及后世哲学家所主张的“生活世界”具有以下特征：第一，“生活世界”是一个非客体的世界。第二，“生活世界”是一个奠基性的世界。第三，“生活世界”是一个主观、相对的世界。第四，“生活世界”是一个直观的世界。总之，“生活世界”关注现实生活并以之为意义基础，强调实践的意义。
[5] 李文阁：《生成性思维：现代哲学的思维方式》，《中国社会科学》2000年第6期。
[6] 哈贝马斯，德国人，当代最负盛名的哲学家，西方马克思主义法兰克福学派第二代的中坚人物。他继承和发展了康德哲学，为“启蒙”进行了辩护，称现代性为“尚未完成之工程”，提出了著名的沟通理性（communicative rationality，也译交往理性）的理论，对后现代主义思潮进行了深刻的对话及有力的批判，为现代协商民主确立了坚实的基础。
[7] 皮亚杰，瑞士心理学家，发生认识论的创始人。在皮亚杰看来，学习并不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是学到越来越多有关他们认识事物的程序，即建构了新的认知图式，而且这种新的图式是创造性的，它在性质上也不同于原来的图式。
[8] 刘志军：《现代教学观念的理论基础》，《清华大学教育研究》2001年第3期。
[9] 陈琦、张建：《.建构主义学习观要义评析》，《华东师范大学学报》（教育科学版）1998年第1期。
[10] 吕星宇：《生成性教学理念与实践策略》，《现代教育科学》2007年第3期。
[11] 罗三桂：《现代教学理念下的教学方法改革》，《中国高等教育》2009年第6期。

作者：王军（对外经济贸易大学法学院教授，院长）