2009年是新中国成立60周年。回顾60年的中国法学教育历史，可以看到，以1978年改革开放为标志，中国法学教育经历了两个不同的发展时期：改革开放前30年，法学教育是从无到有，从学习借鉴苏联经验，到形成时代背景特点的“政治挂帅”模式，直至遭受挫折乃至基本瘫痪；改革开放30多年来，法学教育从恢复重建，开始正视和探索科学的法学教育规律，到持续改革和发展，初步形成了具有中国特色的社会主义法学教育模式。一方面，中国法学教育记载了60年新中国曲折发展的足迹，确认并体现了60年来中国经济、政治、文化、社会进步的成果，另一方面，伴随着改革开放的成功推进，中国法学教育也取得了举世瞩目的成就，已经成为世界法学教育的大国，与以美国法学教育为代表的法律职业教育模式和以德国法学教育为代表的法律素质教育模式呈现出三足鼎立之势。

一、中国法学教育模式的发展变迁

一般认为，“模式”具有“样式”、“样态”之意，是以典型特征为元素，从静态的横向观察和动态的纵向比较等角度考察事物的基本类型。法学教育模式是在一定的经济、政治、文化等因素影响下，在一定的教育思想指导和制度环境中生成的教育培养目标、教育培养方式、教育内容、教育方法等基本构成元素的有机结合。

考察世界各国法学教育的基本构成元素，可以发现世界法学教育的基本类型大致可以分为两类：一类是以美国法学教育为代表的普通法系的法律职业教育模式，一类是以德国法学教育为代表的大陆法系的法律素质教育模式。

英美法学教育模式的基本特征可以概述为：培养教育目标是以律师为基础的法律职业者；教育培养方式是法学院的培养与法律职业实践紧密结合；教育内容是建立在本科人文教育和科学教育基础之上的研究生层次（J.D）或者是法学学士（LL.B）基础上的研究生层次（LL.M）的法律职业教育；教育方法是以案例讨论或者实践性教学为主，注重教师与学生的教学互动；教育定位是法律职业教育，法学院为学生设立个人导师和专业导师，指导学生学习和对实践提出建议。美国明尼苏达大学法学院副院长、法学图书馆馆长郝兰琼教授和英国谢菲尔德大学法律系主任约翰•爱德姆斯教授就相关内容作出过专门论述。[1]

德国慕尼黑大学法律信息和法律哲学学院院长许迪曼•伯恩德教授认为，德国法律教育模式的基本特点是把建立在高学术水准之上的大学教育和数年作为法律职员或实习生的实际工作有机结合起来，因此提供一种法律职业培训，使得法科学生在毕业考试之后可在所有法律职业领域独当一面。[2]大陆法系法学教育模式的基本特征是：培养教育目标是法官、律师等法律职业者以及社会管理人才；教育培养方式是法学本科的法律素质教育由法学院承担，法律职业培训由法院、律师事务所等职业机构承担；教育内容是法学理论知识和法律规定以及有关人文知识，法学教育以本科教育为主；教育方法大多采用演绎法，强调教师系统地向学生讲授法律的基础知识，注重法律抽象思维训练；法学教育定位为法律素质教育，其法学本科教育属于通才教育。

从以横向的世界法学教育既成模式的基本特征比较、纵向的中国法学教育模式构成元素生成机制分析以及中国法学教育制度的整体运行环境考察为视角，综合研究中国法学教育培养目标、教育培养方式、教育内容、教育方法等基本构成元素，可以发现，建国60年以来，中国法学教育模式经历了从建国初期的苏联模式，到改革开放初期的大陆法系模式，又到市场经济体制时期的混合模式，再到科学发展观提出后中国特色模式初步形成的变迁过程。

（一）新中国成立至“文化大革命”结束时期的借鉴苏联模式

新中国成立后，旧的法学教育随着“六法全书”和国民党“伪法统”的废除而宣告结束。在政治、经济、文化全面苏联化的整体环境之下，新中国法学教育全面借鉴了苏联模式。苏联法学教育模式是以无产阶级政法干部为培养目标，强调政治领先之下的教师主导地位和通过科研提高教学水平的教育原则和实践相结合。

中国法学教育苏联模式的主要标志是：培养教育目标是政治素质过硬的无产阶级政法干部，法学教育立足以马克思列宁主义、毛泽东思想为指导，为巩固人民民主专政，培养了解政策法令和新法学，为人民服务的法律工作干部；教育培养方式是法律院校独立承担法学教育任务，国家统一组织管理；法律职业不是一种专业，法学教育与法律职业是分离的；教育内容是“讲授课程有法令者根据法令，无法令者根据政策……如无具体材料可资根据参照，则以马列主义、毛泽东思想为指导原则，并以苏联法学教材及著述为教授的主要参考资料”[3]；教育方法主要是课堂讲授，强调教师的主导性，由苏联专家直接授课或者由经过苏联专家培训的中国法学教师授课。

（二）有计划商品经济时期的学习大陆法系模式

1978年改革开放后，执政党作出树立法制权威和加强法制教育的决定。高等教育提出以人的全面发展为教育目标。有计划商品经济逐步确立。在立法成果不断扩大的同时，中国法学教育的模式逐步突破重政治素质、轻职业素养的苏联法学教育模式影响，呈现出德国等大陆法系国家法学教育模式的特征。

中国法学教育有计划商品经济时期大陆法系模式的基本特征为：培养教育目标是德智体全面发展的专业人才；[4]教育培养方式是通过多种形式、多种层次培养法律人才，教育培养形式包括全日制法学教育和成人教育等，教育培养层次包括中专、大专、本科、研究生等；教育内容是国家颁布的法律法规和法学理论知识及有关人文知识；教育方法主要是以教师讲授为主的课堂式，教师是教学活动的主导者。

（三）建立社会主义市场经济体制时期的混合模式

20世纪90年代以后，改革开放的进一步深化，对外交流与合作活动日益增多。伴随着市场经济的建立和发展以及依法治国方略的逐步实施，人们的思想观念特别是法制观念发生了深刻变化。以法律职业教育为法学教育典型特征的普通法系国家的教育模式被借鉴引入，与传统法学教育中苏联模式的教师主导型和大陆法系模式的素质教育目标特征融合一体，形成社会主义市场经济体制时期的中国法学教育的混合模式。

中国法学教育社会主义市场经济体制时期混合模式的基本标志是：培养教育目标从以通才教育为主，开始走向通才教育与职业教育的兼顾；教育培养方式继续延续了多种形式、多种层次培养法律人才的模式，但逐步转向以法学本科、法学硕士和法学博士教育为主体，其他学历教育为补充，以全日制教育为主，以其他形式为辅助；教育内容以国内法为主，兼顾外国法及国际法，法学本科教育的14门核心课程统一化；传统讲座式教育方式受到挑战，实践性教学方法开始引入。

（四）科学发展观指导下的中国特色社会主义模式

在中国法学教育经过从停滞到恢复、从逐步发展到规模化发展之后，人们对法学教育繁荣背后予以忧虑和思索的同时，也开始了对法学教育中国模式的定位思考。在摒弃以政治代替法律的苏联模式之后，英美的法律职业教育模式和大陆法系的法律素质教育模式究竟哪个更适合中国？在见仁见智的争论中，第一要义是发展、核心是以人为本、基本要求是全面协调可持续、根本方法是统筹兼顾的科学发展观，从宏观上引领中国法学教育从规模化发展适时进入发展调整时期，全面总结新中国成立、特别是改革开放以来中国法学教育的经验与教训、成功与不足，探索出了走中国特色社会主义法学教育模式之路。

应该说，中国法学教育从新中国成立至“文化大革命”结束后的苏联模式，到有计划商品经济时期的大陆法系模式，到社会主义市场经济体制时期的混合模式，再到科学发展观指导下的中国特色社会主义模式的初步形成，不仅记录了中国法学教育的发展轨迹，同时也反映出时代对法学教育的需要和需求。应当清楚地认识到：虽然苏联模式、大陆模式、混合模式和中国模式有着较大的差异，但是，“历史是延续的”，每一种模式在当时的年代都发挥过积极的作用，都是中国法学教育发展前进的历史基础。就像法学教育的中国模式仅是初步形成，随着中国特色社会主义事业的进一步发展和社会主义法治国家建设的继续推进，法学教育的中国模式必将逐步走向成熟和完善。这是因为，虽然同一种法学教育模式的基本特征不会改变，但是构建法学教育模式的制度或者规则处于一种发展而非静止的态势。

二、法学教育中国模式初步形成的基本标志

新中国成立60年、特别是改革开放30多年来，中国法学教育取得举世瞩目成绩的同时，法学教育的模式历经从建国初期的苏联模式到大陆模式、再到混合模式的变迁，中国特色的模式在逐步孕育之中；科学发展观提出后，法学教育在全面反思调整和发展的过程中，具有中国特色的社会主义法学教育模式初步形成。法学教育中国模式初步形成的基本标志主要体现在如下几个方面：

（一）多层次的高等法学教育体系已趋成熟

中国法学教育历经60年的发展，在学历层次上由中专、大专、本科、研究生构成。随着法学教育中国模式的初步形成，中专教育已渐取消，大专教育始呈缩减之势，但尚需存留一个时期，一个以法学学士、硕士、博士教育为主体，以法学专科教育等为补充的多层次高等法学教育体系已经建立起来并日趋成熟。然而，无论是法学教育的美国模式抑或大陆模式，法学教育体系中均无法律中专和法律大专之层次。美国法学教育的起点是从文科学士学位（B.A）或者理科学士学位（B.S）开始，法学院颁发第一个法律学位是法律博士（J.D）。获得J.D者，就可以开始从事相应的法律职业，或者再用1年左右的时间继续攻读专业化程度比较高的法学硕士学位（LL.M），然后再用大约3年的时间继续法学科学博士学位（J.S.D）。[5]德国的法学教育是从法律专业学士学位开始，获得法律专业学士学位者如果继续深造，可以取得法学硕士学位和法学博士学位。如果不想继续深造，毕业生经过若干年的法律职业培训和专业实习，取得相应的专业资格，然后正式成为法律职业者。

具体讲，在中国，从1977年到1996年的近20年，法学教育在培养对象的数量上主要是以法律中专、法律大专和法律本科为主，法学硕士和法学博士的培养数量相对较少。从1996年开始，国家法学教育政策进行了调整，法律中专被逐步取消，法律大专数量呈减少趋势，法学学士、法学硕士、法学博士的招生规模不断扩大，特别是伴随着1996年法律硕士专业学位研究生的招生培养，法学学位由原来的法学学士、法学硕士和法学博士三个学位层次发展为四个，成为中国法学教育的主体，法学专科、资格证书和专业证书等成为法学教育的有机补充，共同构成了中国特色的法学教育层次体系。

60年来，随着中国法律专业教育大众化方针的实行，法律本科教育的总体规模在整个法学教育中的比重呈逐步增大之势。中国法学本科教育规模位居世界首位，进入了国际公认的大众化发展阶段，成为与世界两大法学教育模式呈鼎足之势之根基。

中国法学硕士学位研究生主要招收法律专业本科生，定位于为法学教育和法学研究培养研究型人才，它所预期的毕业生是学术法律人，而非实务法律人。从中国目前按法学二级学科设置专业招收和培养研究生的现状，也可以看出法学硕士教育明显的学术性指向。

中国法律硕士教育经历了一个从法学本科生与非法学本科生兼招到限于招收非法学本科生的过程，定位于培养立法、司法、行政执法、法律服务与法律监督以及经济管理等方面需要的高层次法律专业人才和管理人才。从1996年试办，到2006年实现“转正”，国家先后分8批设立了79个试点单位。这79个试点单位涵盖了中央和地方所属的以及综合性、政法、财经、师范、民族、军事等不同类型、不同行业特色的高校和科研机构，囊括了中国高水平的、有培养法律专门人才优越条件和办学实力的高校和科研机构。中国实行的全日制（通称双证）与在职攻读（通称单证）双轨并行的法律硕士教育二元结构体制，收到了良好的效果。特别是培养的在职法律硕士，绝大多数已经成为各地各级司法机关、法律服务机构、党政企事业单位和社会管理机关的领导或者骨干，为促进当地经济、政治和社会的发展，为维护社会稳定，作出了不可或缺的贡献。

60年来，随着研究生招生规模的不断扩大，中国法学博士教育亦得到空前发展，成为中国法学教育和法学研究中坚力量。

法律大专是中国法学教育的独具特色。新中国成立60年来，法律专科经历了一个从无到有的过程。1949-1952年，全国根本就没有专科生。1953年院系调整之后的10年，本科生占全体学生总数90%以上。“文化大革命”后恢复法学教育以来，本科生的比例明显下降，法律本科教育失去了其原来在普通高校中的霸主地位。以1996年为例，各类法律本科生有8.1万人，专科生达到20.5万人。可见法律专科教育曾经在整个法学教育中占绝对统治地位。[6]随着依法治国基本方略的实施推进，对法律人才的素质需求越来越高，法律从事法律职业的学历门槛提高到本科，法律大专教育逐步开始呈萎缩趋势。但是，考虑到中国地区教育发展和人才培养的不平衡，2008年开始，国家在发达地区逐步限缩法律大专教育规模的同时，一方面继续鼓励西部欠发达地区的法律专科教育，另一方面采取有效措施加大对西部地区以法律大专为主的法律人才定向培养。目前，国家已经确定从退役军人、院校毕业学生中选拔培养5160名法律专科、本科（双学位）、研究生定向分配到西部公安、检察、法院和律师系统，西南政法大学、中国人民公安大学等院校成为首批试点培养学校。这意味着法律专科在中国还将存续一个时期。

新中国成立60年，以法学学士、硕士、博士教育为主体，以法学专科教育等为补充的多层次高等法学教育体系已趋成熟，成为中国法学教育模式的重要标志。

（二）多元化的法律人才培养模式基本形成

与美国法学教育以培养法律实践人才为目标、以职业教育和实务训练为主兼顾理论学习的法律职业教育人才培养模式和大陆国家大学法学教育的目的在于提供理论基础、而不是法律职业训练的法律素质教育模式及法学教育中素质教育和职业教育分阶段进行、每个阶段各有侧重的欧洲模式相比较，中国法律人才培养模式的特点是，既有以传授法学理论和法律知识为主的法学基本教育，又有具有行业专业特称的法学特色教育，还有贯穿于法律职业生涯的继续教育。

法学基本教育是中国法律人才培养模式的基本内容。虽然中国的法学教育机构多样，体系多层次，法学教育的具体开展过程有所差别，但是，法学基本教育却是共同的，即以法学基本理论和法律知识作为最基本的教学内容。以法学本科教育为例，在法学专业课程的设置上，法理学、宪法学、中国法制史、行政法与行政诉讼法、刑法、刑事诉讼法、民法、民事诉讼法、经济法、商法、知识产权法、国际法、国际私法、国际经济法14门课程[7]，为国家统一规定的法学专业核心课程，是法学本科教育的主要内容。法律大专和法学硕士、法律硕士、法学博士也均有其层次不同、学科各异的法学基本教育内容，并初步形成了整体上的一致性。

在中国，除了传统的政法类院校和综合大学开展法学教育外，一部分专业性较强的高等院校（如财经院校、民族院校、农林院校、理工院校、师范院校、医学院校等）也利用自身资源优势开展富有特色的法学教育，这是中国法学教育在发展过程中形成的一大特色。[8]

在60年的发展中，除去高等院校和科研机构的开展法学教育之外，中国还探索出了独具特色、形式多样的法学继续教育。主要有：第一，针对司法职业人员的各种在职学位的教育，如在职法学硕士、在职法律硕士、在职法学博士教育；第二，法院、检察院、律师、公证等部门结合本职业特点和实务需要进行的各种职业培训和教育，建立了形式多样、各具特色的法律职业培训体系；第三，中央及地方党校通过党政干部培训班、在职研究生教育等形式开展的继续教育。上述不同形式的法学继续教育，有效地承继了高等院校和科研机构的校内职业前教育，成为中国法学教育中不可或缺的重要组成部分。

新中国成立60年，法学的基本教育、特色教育和继续教育有机结合的多元化的法律人才培养模式已经基本形成。法律人才培养模式的多元化是中国法学教育模式的一大特色。

（三）多轨制的法学教育制度初步完善

经过60年的探索和实践，以高等院校和科研机构为主体、以在校法科学生为主要对象的法律素质教育，以法官学院、检察官学院、司法行政学院等为主体、以法律职业人员为主要对象的法律职业教育，和由各级司法行政部门统一组织实施的全民普法教育，构成了中国法学教育制度的基本内容。这一相互补充、相互衔接的多轨制的法学教育制度，既不同于法学教育的美国模式，也有别于法学教育的大陆模式，具有鲜明的中国特色。

法律素质教育主要是对在校法科学生传授法学理论和法律知识，培养学生的法律素养和运用法学理论、法律知识解决实际问题的能力，是一个国家法学教育的基础。在中国，法律素质教育主要由普通高校和科研机构承担。中国承担法律素质教育的高等学校既有普通高等政法院校，也有公办综合性高等教育机构的法学院系和公办非综合性高等教育机构的法学院系，还有公安、警官类高等法学教育机构和具备法学教育职能的民办高等教育机构等。在中国，中国社会科学院法学研究所等科研机构也承担着法律素质教育的重要职能。中国的高等院校承担从法律中专到法学博士的各层次法律素质教育，科研机构则以培养精英型法律人才为目标，培养法科硕士研究生以上人才。

60年来，中国的法律职业教育已经发展成为建立在法律素质教育之上的独具中国特色的法学教育制度。经过60年的发展，中国普通高校和科研机构一般不再开展系统的法律职业教育，法律职业教育的任务主要由普通高等法律职业院校和法学职业教育机构承担。普通高等法律职业院校多数是为满足法律职业教育的需要，在政法管理干部学院（校）或者司法学校、法律业余大学基础上建立起来的，同时开展面向政法系统的高层次人才培训。这些院校数量较少，目前只有北京政法职业学院、河北政法职业学院、海南政法职业学院。以法官、检察官、律师、公证员类等为对象的法律职业教育由国家设立的法学职业教育机构承担。如法官学院和检察官学院分别针对法官和检察官进行职业教育和培训。司法部司法行政学院培训司法行政系统处级以上领导干部和县（市）司法局长，高级律师、高级公证员的晋职培训和继续教育，国际经贸法律和外语强化培训，本系统和其他行业有关人员法律专业证书教育，基层法律服务人员、人民调解员骨干和师资的专项培训，司法行政系统人员国际交流与合作办学以及接受委托面向社会各行业、部门的法律培训。

在中国，除去高等学校的法学教育和法律职业机构的职业教育之外，从1986年开始，由各级司法行政机关统一组织的对一切有接受教育能力的公民实施的旨在普及法律知识、传播法治理念、树立法治信仰的普法教育，也是中国法学教育的组成部分。这种教育作为世界法学教育中鲜明的中国特色，不论从对象、目的、内容上，都与高等院校法学教育和法律职业教育有所不同。全民普法教育是由中国各级司法行政机关负责组织实施的、与法律素质教育和法律职业教育相互补充、相互影响、相互渗透的具有鲜明中国特色的法学教育制度。教育对象是一切有接受教育能力的中国公民，旨在全国范围内普及法律知识，传播法治理念，树立法治信仰。从1986年以来的20余年里，中国先后进行了5次普法教育。经过4次普法教育和正在进行的“五五”普法教育，中国公民的法律意识大大增强，社会主义法治理念进一步深入人心，普法教育取得了良好的效果，形成了成熟的经验。普法教育与法律素质教育和法律职业教育成为世界独一无二的中国特色法学教育制度的“三驾马车”。

（四）互动型的法学教育就业机制逐步建立

新中国成立60年，法学教育和统一司法考试与法律职业密切关联的互动型的教育就业机制逐步建立，成为法学教育中国模式的重要特征。

美国法学教育和律师考试及法律职业之间环环相扣，有机衔接，三者之间的关系是：大学本科专业教育[9]→法学院教育→律师考试→执业律师→法官或者检察官。美国法学教育的特点是教会学生象律师一样思考，法学教育的培养目标主要是律师。法学院的学生在大学本科阶段的素质教育为其进入法学院学习法律知识和技能提供了一个坚实的基础，而以职业教育为主的法学教育使得法学院学生在学校即已掌握了律师执业所需的基本技能，因此，学生毕业并获得法律学位后，只要通过律师考试，即可顺利独立执业，而且，获得了律师资格，就有可能被选任为法官或检察官。

德国法学教育和司法考试及法律职业之间的关系是：法学院教育→第一次国家考试→实习文官（预备期）→第二次国家考试→司法职业。德国法学教育的特点是培养学生像法官那样判案，法学教育的培养目标是法官、政府机构高级职员等公共事业管理人员。德国学生在高中毕业后即可选择进入法学院校接受法学教育，学习一般为4到5年，大学法学教育注重理论学习和运用各种法律和法规的方法技巧能力培养。学生毕业时须参加第一次国家考试作为大学结业性考试，这次考试是决定学生能否有资格参加第二次实践阶段的考试。在德国，通过第一次国家考试者，便不再是学生，而被称为“实习文官”，再参加为期两年的实习预备。预备期在下列义务站点进行：普通法院民事庭，检察院或者普通法院刑事庭，行政机关，律师事务所。这个阶段兼有职业培训和实习的性质。两年“实习文官”结束后，参加国家第二次考试。第二次国家考试是口试，考官由知名的宪法、民法、刑法、商法、行政法、劳动法、诉讼法教授、资深法官和政府官员等人员组成，考官发问的问题都是实践问题，主要是具体案例所涉及的法律规定和解决办法。两次国家考试通过者才有资格申请司法职业。

中国法学教育60年来，法学教育者与法律职业者对于法学教育与法律职业之间关系的认识和定位，经历了一个渐进的过程：法学教育从封闭式的“束之高阁”的校园教育，到重视法律职业对法学教育的需求，再到反思法学教育与法律职业的应然关系；法律职业者从对法学教育的“高高挂起”到“评头论足”再到躬身参与，经历了一个探索与发展的阶段，从而逐渐形成了法律职业与法学教育密切关联的互动型的就业机制，而连接法律职业和法学教育的桥梁就是国家司法考试。

在实行统一的国家司法考试之前，中国法学教育与有关考试和法律职业的关系表现为三种并列的形式：法学院教育→国家律师资格考试→律师职业；法学院教育→初任检察官考试→检察官职业；法学院教育→初任法官考试→法官职业。2001年6月30日国家通过的法官法和检察官法，规定国家对初任法官、初任检察官和取得律师资格实行统一的司法考试制度。之后，司法部会同最高人民法院和最高人民检察院联合发布公告，决定不再单独组织初任法官、初任检察官和律师资格考试，从2002年起开始实行统一的国家司法考试。不久，“两院一部”又联合发布了《国家司法考试实施办法》，从而使国家司法考试制度法律化，并取得了国家考试的地位。一方面，由于司法考试设置了进入法律职业的门槛，它的推行对主要以培养法律人才为目标的法学教育产生了方方面面的冲击。各个法学教育机构为了适应司法考试的需要，从课程设置到教学方法等方面都作了许多改革，法学教育获得了前所未有的改革的动力，司法考试客观上促进了法学教育的改革和进步。另一方面，法学教育是司法考试的基础，司法考试的水平很大程度上由法学研究和法学教育的水平决定。司法考试不可能超越或脱离法学教育的范围，司法考试的考试内容、体例等都是以法学教育为基础的，因此，司法考试也要依托于法学教育才能不断发展和完善。

国家统一司法考试实施后，司法考试成为法学教育和法律职业之间的一个纽带，它通过考试的形式将法律职业的需求有效反馈给法学教育，使法学教育在不断适应法律职业的需求中逐步完善，同时将法学教育的成果输送到法律职业中，使法学教育和司法考试、法律职业之间实现了有机的互动，并进而初步形成了法学教育和司法考试与法律职业密切关联的互动型的就业机制。国家统一司法考试实施后，中国法学教育和司法考试及法律职业之间的关系是：法学院教育→司法考试→法律职业。中国模式法学教育的特点是通识教育、专业教育与精英教育的结合，法学教育的目标是培养具有法律人格、法律知识和法律职业技能的多元化法律人才。中国法学教育和司法考试及法律职业之间这种较为简单的互动关系，虽然尚需进一步改良，但是，已经在实践中证明了其对法学教育目标实现地促进作用。

（五）四位一体的法学教育管理体制日益协调

美国法学院的数量和形式虽然都较多，但是管理却较为统一。美国法学教育的宏观管理体制主要以行业管理为主，政府管理的成份较少。其行业管理主要是由全美律师协会（ABA）和美国法学院协会（AALS）进行，通过批准认可法学院办学资格，设置法学院课程以及学制，定期评估、审核法学院办学资格、组织法学教师参加学术交流、培训等形式对法学院进行管理。这种统一的管理体制确保了法学教育质量的统一。德国法学教育以政府管理为主，高校也有一定自主权。联邦政府在高校入学、结业和文凭互认等方面有管辖权。大学法学院系和见习机构的法律培训由各州司法部教育委员会控制管理。德国法学教育的结构使得其法学教育的管理体制表现为一种复合的模式，即大学的主要任务是培养学生的理论素养，州高等法院（通过其院长和有关司法、行政部门）负责训练学生的实际工作能力，州司法部（通过州法律考试局）则执掌国家考试大权。[10]

新中国成立60年来，法学教育宏观管理体制形成了教育行政部门的行政管理、司法行政部门的行业指导、法学教育行业协会的自律性管理和法学院校自我管理的四位一体。在1998年以前，中国法学院校依其性质及管理方式的不同可以划分为三类：一是司法部所属的法学教育体系，分别是中国政法大学、西南政法大学、华东政法学院、西北政法学院、中南政法学院。这些法学院校具有雄厚的师资力量且规模最大，其在校生已近全国法学在校生的一半。二是教育部直接主管的重点综合大学的法学院系，如北京大学等法学院系，其师资力量雄厚，在全国有较大的影响。三是行业主管部门所属的理工院校与地方所属的大学的法学院系，以其行业优势举办法学教育，为法学专业复合型人才的培养增添了新的特色，但这类院系的师资有限，招生相对较少。不同的学校隶属于不同的主管部门。在学校与主管部门的关系上，主管部门对高等学校进行直接管理，从学校的设立、撤销、院校长任免、人事制度、机构设置、财务制度、师生待遇以及教学计划、教学大纲等，都是由主管部门决定，学校根据主管部门所拨经费和下达的计划办学，进行日常教学组织管理。

1998年以后，根据《中共中央国务院关于关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和《国务院关于进一步调整国务院部门（单位）所属院校管理体制和布局结构决定》，国务院各部委一般不再直接管理普通高等院校。自2000年春季起司法部将直属的5所政法高等院校划转教育部及有关省市管理，实行归由教育部或者中央与地方共建、地方管理为主的新体制。中央政法管理干部学院与中国政法大学合并交由教育部直接管理，中南政法学院与中南财经大学合并为中南财经政法大学隶属教育部，中央司法警官教育学院作为培养监狱、劳教警察的基地仍由司法部直接管理，西南政法大学、华东政法学院、西北政法学院则变为省部共建，地方管理为主。如此以来，由教育行政部门的行政管理与司法行政部门的行业指导构成中国法学教育宏观管理指导体制的基础，再加上法学教育行业协会即中国法学会法学教育研究会的自律性管理以及法学院校的自我管理，四者的有机结合，共同形成有中国特色的法学教育管理体制。[11]这四位一体的法学教育管理体制，既不同于以行业管理为主、政府管理较少的美国模式，也不同于联邦政府、法学院校、州高等法院和州司法部分工负责的德国模式，而是一种在中国国情之下形成的、具有中国特色的法学教育管理模式。

三、中国法学教育面临的挑战

中国法学教育经过近60年的发展，已经处在一个新的十字路口上，“一方面，法学教育表现出空前繁荣，欣欣向荣的大好形势；另一方面，它的背后正隐藏着一些深层次的矛盾。这些矛盾，有些已充分暴露，有些矛盾仍在形成之中”。[12]在我看来，法学教育在这个十字路口上已经徘徊了几年，现在到了不得不进行选择的时候了。包括法学教育研究者在内的所有法学教育的管理者、教育者、受教育者，都有义务来认真研究法学教育的科学规律，深刻反思中国法学教育的现状及其存在的诸多问题，并结合中国实际，努力为法学教育选择一条光明的康庄大道。

新中国成立60年来，中国法学教育取得的成绩，应当予以充分肯定。但是，面临的挑战也很多。既有历史遗留的弊端，又有发展中产生的问题，也有正在形成的矛盾；既有宏观社会调控的不足，又有中观管理模式的漏洞，也有微观操作制度的缺陷。主要集中在如下几个方面：

（一）管理模式相对滞后，调控机制存在不足

中国自清末产生近代法律教育以来, 就形成了政府对法律教育过度热心和集中控制的传统。改革开放以来, 随着高等教育体制改革的开展和推进, 政府的教育行政管理职能和方式发生较大转变, 学校的教育自主权不断扩大。但是, 整个体制尚未完全摆脱计划经济条件下形成的集权型高等教育管理模式。而高等教育的某些方面又出现了失范、无序乃至混乱的现象。这种矛盾错杂的现象在法学教育中表现得尤为明显。国家和省两级教育主管部门通过控制学校的校级官员任命、人员编制、招生人数、教育经费等重大事务，对学校的法学教育教育行使着直接的控制权，学校在很多方面只是主管部门履行教育职能的一种方式, 难以自主发展。这种滞后的管理模式，已经不能满足法学教育发展的需要。同时，中国的法学教育虽然经过了60年的繁荣发展，但是，至今没有制定出统一的法学教育准入制度，既缺乏规范的准入条件，也没有制度化的退出机制，更缺乏完善的监督管理机制。由于缺乏全国统一的关于法律院系批准条件和资格审查规定, 任何一所大学基本上都可以自主决定设立法学院系或法学专业，由此导致法学教育难免出现失控的局面。对此，虽然教育部于1997年设立了法学学科教学指导委员会，发挥了一定的作用，但是，由于法学学科教学指导委员会是由教育部管理人员与部分高等院校及科研机构的学者组成，分布于全国各地，除去每年有限的集中开会讨论外，多数委员均忙碌于自身几乎与法学学科管理毫不相干的事务，既没有法学教育工作运行的长效机制，也没有硬性的职权，难以对法学教育的种种问题予以系统、长久且有针对性的思考和谋划。法学教育经过60年、特别是恢复重建30多年的快速发展之后，亟需建立一套规范科学的调解控制机制。

（二）法学教育市场化明显，经济利益驱动过大

改革开放前30年，由于众所周知的原因，中国法学教育的政治权重明显。1978年以后，改革开放的形势，给法学教育的发展带来了难得机遇。国家既需要在较短的时间内培养一大批法律人才充实法官、检察官、律师和司法行政队伍，又需要一大批从事立法、行政执法以及管理社会和国家的法律专业人才。这种形势给法学教育带来了契机，使得多种形式的法学教育蓬勃发展，同时，教育市场化也成了不可逆转的潮流。近年来，法学教育的经济导向日趋明显，各个学校纷纷设置法学院系，不仅综合大学开设，而且理工科院校也开设，不仅本科开设，而且大专、中专、高职、成人教育也开设，造成了法学教育培养层次的混乱、生源水平降低、师资力量薄弱等恶果。不同质的教育授予同样的学位，不同的成本却获得相同的收益，导致同样学位不同的含金量，出现了经济学上所称的选劣不选优的“逆向选择”现象。法学院系由1978年恢复重建后的1院5系发展到目前的634家，30年增长了100多倍，相当程度上的办学动力系来自利益的驱动。因为，改革开放使得法律在社会和人们的生活中越来越受到青睐，加之中国原有的法律职业人员素质较低，社会对高素质法律职业人才需求增强，法官、检察官、律师、警察又有较高的社会地位和经济收入，成为吸引人们学习法学的重要动力。到20世纪90年代，中国高等教育呈现规模化发展态势，法学更成为各专业中的显学，法学专业成为全国最热的专业之一，既是众多考生填报高考志愿的首选专业，又是院校增设专业、扩大招生的首要考虑之一；而一些拥有较长办学历史的法学院校，尽管其本身具备相应的法学专业办学条件，但在这种“大干快上”的形势下，也无法摆脱盲目扩大招生的怪圈。

（三）法学教育层次、形式和机构过于繁多杂乱

20世纪80年代以前，中国的法学教育一直集中于高校的法学院系，教育层次也以本科教育为主。20世纪80年代以后，各种形式的法学教育纷纷出现，呈现出层次呈多样化趋势，从中专、大专、本科（学士）到硕士、博士，共存在5个层次。其中，中专教育主要集中在各省所办的司法学校；大专的教育方式最为多样，包括全日制普通高等学校教育、全日制短期职业大学、普通高等学校附设夜大学、普通高等学校附设函授部或独立函授学院、广播电视大学、职工业余大学、管理干部学院、和高等教育自学考试等；本科的学士教育主要由全日制普通高等学校承担，以本科为主，还有第二学位制和辅修制；研究生教育中，既有硕士，又有博士，既有法学硕士，又有法律硕士，法学硕士和法律硕士又均有单证（有学位）和双证（有学历也有学位）之分。由于法学院系设置过于行政化，准入条件过低，“法学院系林立但鱼目混杂”成为法学教育机构设置之诟病。中国法学教育的层次、形式和机构之多、之乱为世界罕见，其产生的负面影响已成为法律职业人士以及有志于从事法律职业人士的切肤之痛。一些院校在缺乏最起码的师资力量和教学条件的情况下也开办法学院系或者法律专业, 严重影响了法律人才的培养质量。师生比例严重失衡，图书资料严重不足，学生学习、生活环境恶劣，校园人满为患，学校的办学质量明显滑坡，法学教育的规模和质量之间的矛盾日益突出。对接受法学教育的个体而言，入学标准、学制、学历和学位的“多元化”，一方面增加了证明个体教育背景的难度，另一方面又降低了证明文件的可信性。

（四）法学教师素质参差不齐，人才流动失范

中国法治建设的实践起步不久，总体上的知识积累尚系有限。这是造成法学教师在知识水平上存在缺陷的客观原因。与中国法学整体知识积累较为贫乏的现象相映成趣的，则是中国法学领域内部却存在着相当精细的学科划分。过于精细的学科划分为法学教师教学和科研水平的提高制造了障碍。每一名法学教师和科研人员大多都属于某一固定的“专业”，终生从事该专业的教学和研究，而不涉足其他“专业”。这一局面在中国法学教育恢复初期，有利于尽快搭建法学的学科体系，但是此种模式又很快成为制约中国法学发展壮大的一大瓶颈。同时，各法律院系的教师绝大多数以理论知识见长，而对法律的实际运行所知甚少：一是偏重于抽象性的理论，而不注重具体的操作；二是偏重于国外的法律原理和制度，而不了解中国自身的问题。随着实践性教学和职业教育呼声的日见强烈，法学教师在知识结构上的上述弊端，越来越多地被暴露出来。

与此同时，市场化背景下法学师资的流动成为中国法学教育的一大看点。目前各高校与科研机构法律院系之间教师的相互流动，大体上是一种以博士点、硕士点的申请为最终目的，以经济待遇为基本手段，以知名教授为主体的流动形式。此种模式在制造学术和教育“泡沫”方面的功能，似乎要远远大过对办学质量的实质性促进。它产生的直接后果是大多数法律院系的教师队伍结构严重不合理。在人才“竞争”过程中居于劣势的大多数院系，为满足基本教学工作的需要，不得不大量使用缺乏教学经验的青年教师，合理的教师队伍梯队难以形成。同时，由于青年教师在走上教学工作岗位之后，马上便要承担繁重的教学工作，使得它们在最初的几年当中往往要疲于应付超负荷的工作，这种过度的使用，使得青年教师在教学和科研能力方面很难取得真正实质性的提高。更为严重的是，在现行的教育管理和评价机制之下[13]，青年教师的繁重劳动很难换来真正的回报。当青年教师感到自己的付出与收获严重不成比例的情况下，便难免转而谋求其他出路，从而造成法学师资的“绝对流失”。

（五）法科学生性价比回落，法学教育质量亟待调控

60年来，中国法学教育走过了一条曲折的道路。应当看到，从1978年恢复重建以来，中国法学教育的发展确实如雨后春笋一般，呈现出一派欣欣向荣的局面。但是，在繁荣的背后，伴随着法学教育规模的空前扩张，各种各样的法学院系越来越多，法学毕业生数量迅速增加的同时，人们对法学学科毕业生的质量却产生了越来越多的怀疑和批评。“学法之人如过江之鲫，法律文凭贱如粪土”，法学学科毕业生的就业越来越难。据调查统计，2007年法学学科毕业生的就业率却列文科毕业生倒数第一。一些重点大学如北京大学、南开大学等院校的法学本科生应聘基层法院聘任制书记员的现象已非罕事，[14]而在大学毕业生供需洽谈会上法学职位为数过少也成为常态，[15]法学专业毕业生性价比回落、就业率低已经成为一个不容置疑的事实[16]。一方面，法学毕业生供求关系严重失衡，就业形势日益严峻，另一方面，法学教育的质量良莠不齐，令人堪忧。

从教育的规律而言，教育的发展应当与质量的提高相辅相成，至少应当以质量保障为发展的前提条件。但是，伴随着几乎所有的本科院校都设置了法学专业，法学教育“村村点火、家家冒烟”的办学方式，在引起在校法学学生数量剧增和法学教学资源短缺的同时，法学教育的质量引起了人们的普遍忧虑。而在中国，对高等教育教学质量的监控从认识到实施都起步较晚，尚未形成完整成熟的体系，高等教育教学质量监控多体现为政府教育部门组织的随机性教学检查，这种通过外界的压力来推动教学质量提高的方式，昭示出高校缺乏对教学质量内在的自我约束机制和完整的、制度化、规范化的内部保证体系。就中国高等学校的法学教育而言，从重数量的发展转向以质量为核心的发展，是走内涵发展道路，培养社会需要的多层次和高素质的法律人才的必由之路。[17]

四、中国法学教育的未来走向

法学教育以通识教育为主，偏重注释法学教育，法学教育从知识型为中心逐步演变为以职业型为导向。未来30年中国法学教育的发展方向主要体现在以下几个方面：

（一）重新调整中国法学教育的功能定位

当法学教育与法律职业的关系倍受诟病，法律职业伦理与技能教育被广泛吁求，律师与公平正义的关系被质疑，当2007年国家司法考试中80%的应考人员不能正确解读社会主义法治理念之内涵之时，人们开始意识到，在下一个中国法学教育30年的崭新步伐即将迈出之际，迫切需要对中国法学教育的未来予以明确定位。与此同时，中国法学教育恢复30年来的实践发展也告诉我们，伴随着国家法治进程的不断深入，特别是国家统一司法考试制度的建立，中国法学教育传统定位的历史使命已经完成。

有学者认为，法学教育的使命就在于提升人们对正义的认知水平，拓宽社会的正义之路，培养社会正义的守护者，搭建社会正义的阶梯。这一目标应当成为未来中国法学教育前行的基准。法学教育作为国家法治实践活动之重要一环，应当承担起引领时代法律思想走向，提升整个社会法治素养的责任；应当承担起构筑社会伦理体系的责任；应当承担起维护社会主流价值——社会正义的责任。因此，当下以及未来中国法学教育的整体功能定位就是要培养信仰法治、忠诚于正义的法律人，由他们去守护正义，借靠着他们的智慧与理性、良知与勇气，搭建社会的正义之梯，让社会中的每一个人都能够登临正义的高地。[18]

同时，必须重新调整对中国法学教育从通识教育向通识教育、专业教育与精英教育的相结合功能定位的转化，把法学教育的培养目标从单一的法律知识型人才培养转变为法学应用人才、法学研究人才和社会管理人才的共同培养。未来的法治国家建设中，要求法律职业必须走上专业化和职业化的轨道，法学教育肩负着为法律职业部门和全社会培养高素质法律人才的历史使命。“这种高素质的法律人才，绝不仅仅只是掌握了法学知识体系的人，‘他’应当是和必须是法律专业知识、法律职业素养和法律职业技能的统一体。”[19]要转变将法学教育等同于法学院校和科研机构的一次性的学历教育的传统观念，构建法学教育的大教育观，认识到：法学教育不仅有高等院校和科研机构中的法学专业教育，也有法律职业机构和有关组织的互补与继续教育；法学教育不仅包括学历和学位教育，也包括非学历、非学位教育；法学教育不仅包括法律学科教育，也包括法律信仰、法律伦理与法律职业教育。

（二）树立政府、法学教育机构、社会全面参与的法学教育质量观

60年来，中国法学教育已经基本完成了规模建设和数量积累的历史任务，当前到未来的任务应当是将法学教育发展的主题全面转移到教育质量上来。根据司法部《法学教育“九五”发展规划和2010年发展设想》对法学教育提出的发展目标，中国对法律人才的培养是要在专业教育的同时，特别注意对学生的素质教育，培养学生的创新精神和实践能力。对此，有学者提出，全面、系统地落实法学教育的全面教育质量观，是当今法学教育的出路所在。应当从法学教育的生源质量、师资质量、培养质量、组织管理和办学条件多个层次，分析把握法学教育全面质量观的内涵。[20]

笔者赞同上述观点，但又认为，法学教育质量问题不能认为凭借法学教育机构一己之力便可解决，应当树立政府的宏观监控、法学教育机构的自我管理和社会市场的需求调控三位一体的法学教育质量观。政府应着重从宏观上对法学教育进行法律规范、政策指导和投资约束；应当从国家法治建设的需要出发，构建合乎中国实际的法学教育准入制度，适当提高法学教育门槛；应当设立法学教育质量评估机构，科学把握与指导全国法学教育质量评估工作；应当建立法学教育竞争淘汰机制，通过投资控制、设标考核、专项检查等多种方式，促使法学教育“千帆竞发”，“百舸争流”，让那些不具备法学教育条件的法学院校“自生自灭”，以达到优胜劣汰的目的。高校、科研机构等是法学教育的主体，是法学教育质量的直接责任主体，应当在法学教育活动的组织实施中，建立科学规范的法学专业教育管理系统、教学监督系统、教学咨询与评估系统、教育质量评价系统与教育质量奖惩系统，努力创建法学教育质量文化，探索保障法学教育质量的长效机制，承担法学教育主体责任。高校、科研机构法学教育的目标一般有三项：一是教育形成法学基本知识体系，二是训练运用基本知识处理法律问题的能力，三是培养法律人思维方式和法律理念。所以，其教育质量控制体系的构建，必须紧密围绕上述三个目标。社会是法学教育的外部监控主体，其通过社会市场对法学教育产品的输入输出与需求供应关系评价法学教育的质量。因此，必须建立法学教育资源与法律人才的输入输出机制，发挥社会市场对于法学教育供求关系的调控作用；必须建立社会监督机制，发挥社会元素对法学教育质量的制约作用；必须建立法学教育质量中介组织评估机构，发挥社会中介组织对法学教育质量的引导作用。

（三）分层次设置法学院系与评估考核

法学院系的设置是影响法学教育发展的重要因素。针对目前中国法学院系设置规模虽然庞大，但在人才培养的结构上却存在失衡的状况，[21]从未来的发展趋势看，中国高等院校和科研机构法学院系在培养合格法科毕业生的基础上，在功能定位上应走分化和差异化的路线，将法学院系分为学术型、实务型、特色型，在这几种类型之下再分设精英型和普通型，使法学教育机构趋于层次化、多元化、特色化。学术型法学院系主要培养从事法学研究和法学教育的理论型法律人才；实务型法学院系主要侧重从事法律职业的实践型法律人才；特色类法学系主要偏重培养具有行业专业特色的法律人才，如财经类、农林类、语言类高等院校的法学院系。而无论是学术型法学院系，还是实务型、特色型法学院系，均可划分为精英型与普通型，精英型法学院系可以培养学术型、实务型和特色型多层次法律人才，而普通型法学院系则只能从事实务型和特色型法律人才的教育。

基于上述法学院系之分类，可以至少从两个方面进行规范管理：第一，设置不同类型法学院系的标准条件，对现有法学院系予以分类划分。第二，严格按照设置的法学院系标准条件审核新要求设立的法学院系。第三，建立评估考核机制，对法学院系实行定期考核。达不到精英型标准的，降级到普通型法学院系；达到精英型标准的普通型法学院系，升级到精英型法学院系；达不到普通型标准的法学院系，予以撤销。这种评估考核机制可以与法学教育质量评估同时进行。

（四）法学学历教育层次的优化调整

当前，中国高等法学教育体系层次虽多，但是，各个层次的法学教育普遍都存在着一些问题，而且整个法学教育体系资源没有得到有效整合，法学教育每个层次、每个模块各自为政，法学教育的整体质量不高。长期以来，没有站在中国法学教育体系的高度上，从整体上认识和解决法学专科、本科、法律硕士、法学硕士以及法学博士教育的改革和发展问题，目光过于狭窄，于是才造成了法学教育各层次内部以及各层次之间的诸多矛盾，从而也使得法学教育的整体力量受到削弱。

优化调整法学学历教育层次是未来中国法学教育发展的必然，也是整合法学教育资源、提高法学教育质量的重要途径。法学教育的基本目标是培养法律人才，按照未来中国法学教育培养法律应用人才、法学研究人才和社会管理人才的定位，法律应用人才对法学学历的要求相对较低。但是，即使是作为法律应用人才的法律职业者，其法律职业作为垄断的职业领域亦要求从业者有着专业的知识技能。而从中国法学学历构成层次来看，中专层面的法学教育已经完成了其时代赋予的使命，不能适应现代社会经济、政治、文化发展的需求，应当向其他与法律相关的职业教育转型，以有利于社会利用有限的法学教育资源来培养法律精英人才。大专层面的法学教育强调法律职业个体岗位业务知识和实践操作技能，理论以“够用、实用”为度，是相对完整的实践体系和相对不完整的理论体系的统一。对于肩负推进国家法治进程的现代法律职业而言，其与此前的法律职业以及其他职业素质皆有不同，没有完整的法律知识体系和坚实的法学理论基础，仅有相对完整的法律业务知识和实践操作技能，已经越来越难以无法满足现实需要，所以，在发达地区应当立即取消，西部不发达地区逐步限制。本科层面的法学教育面临尴尬境地，存与废尚在争论之中。笔者认为，目前在中国立即全面取消法学本科教育的时机尚未成熟，有待于大力发展法律硕士研究生专业学位教育之同时，逐步实现法学学科在大学素质教育后向法学硕士和法律硕士双轨培养的分流转型。硕士研究生层面的法学教育中，以复合型、应用型法律人才为培养目标的法律硕士，应当成为中国法学教育中法律应用人才培养的主流，输送至法律职业队伍和社会管理部门；以培养学术型、专业型法律人才为培养目标的法学硕士，应当成为中国法学教育中法学研究人才培养的主流，就业于法学教育和法学研究机构。博士研究生层面的法学教育应当继续以精英型法律人才为培养方向，锻造其创造性思维与创新性能力，以适应法律科学研究与社会高端管理之需。

（五）法学教师队伍结构重组与法学教育方法改良

列宁曾经说过：“学校的真正的性质和方向并不由地方组织和良好愿望决定，不由学生‘委员会’的决议决定，也不由‘教学大纲’等决定，而是由教学人员决定的。”[22]面对中国法学教师队伍人才流失、结构不合理、素质良莠不齐等现状，未来中国的法学教育应着力改变或者建立4种机制：一是应改变法学教育的管理体制和评价机制，使之符合法学教育规律，避免以“行政政绩”的评价标准或者单一的科研成果对法学教师进行管理和评价；二是应改变对不同学科的法学教师“一视同仁”的管理和评价模式，根据不同学科的教学和科研规律进行分类管理和评价；三是应改变法学教师束之于理论高阁的现状，建立法学教师走进法律实务、亲历司法实践的长效机制，同时拓展法律职业机构与司法实务精英参与法学教育的范围；四是应改变基础性教学以青年教师队伍为主的法学教师结构，合理调整法学教师内部结构，促进梯队建设，即要给予青年教师成长的环境及必要的指导，均衡调配新老教师和具有实务经验教师的教学梯队。

未来法学教育中，无论是高校法学学历教育还是法律职业教育，在教学方法上的改革均可根据所授课程不同从3个方面入手：一是增强教学互动，广泛采用讨论式教学法，限制适用讲座式教学法，鼓励适用辩论式教学法，将学生置于教学的主体地位，使学生对法学知识的掌握从书本到实践、从死板的记忆到学会思考、从被动的接受到主动的参与，最终达到教学相长的教学模式。二是充分重视案例教学法，传授法律解释与法律适用的具体方法，其目的在于提高学生对法律体系和法律内在逻辑性的深刻认识，训练学生养成正确的法律思维方法。三是开设诊所式法学课程，让学生对法律职业的实际状况，获得一个初步的认识，并培养其在实践中继续学习的意识和方法。当然，对于法律职业者的继续教育则无须开设诊所式法学课程。

（六）法学教育、司法考试与法律职业的良性互动

法学教育与法律职业具有互为“源头”与“活水”的相辅相成、共生共长的辩证关系。面对中国法学教育与法律职业屡受诟病的脱节现状，未来的法学教育应当是与国家司法考试和法律职业三者之间的良性互动。

未来的法学教育中，首先，法学教育和法律职业的资源将被整合，法学院校和职业机构实现师资共享和信息共享。这一目标将通过建立教师互教制度、学生互换制度等方式实现。其次，司法职业化进程的推进，将成为实现法学教育与司法职业良性互动之契机。在中国未来的法治进程中，司法职业化已是大势所趋。因此，第一，应明确司法职业化的总体发展方向和趋势，使法学教育据此确定教育内容和培养目标，同时，法学教育界人士应当积极参与司法职业化进程建设，为司法职业的健康发展提供坚实的理论基础和指导。第二，应确定司法职业的层次标准，为法学教育目标的设定与人才的培养提供可以参考的坐标。再次，通过改革司法考试制度，实现法学教育与法律职业的良性互动。第一，应当重新设置司法考试的应试条件。将对于法律思维的考核延伸至司法考试之前的法学院系学习。规定获得非法学本科以上学历者，必须经过国家指定的法学院校培训合格后，才能参加司法考试。而未来司法考试制度的改革，则在法律硕士培养得到长足发展之后，确定以法律硕士考试代替第一次司法考试。实行司法考试第一次笔试与第二次面试相结合的考核方式，全面考核应试者的法律职业能力与素养。第二，改革司法考试的内容、题型。转变背诵内容为主的考核理念，改变以客观题为主，主观题为辅的考核题型，重点考核应试者运用法律知识进行思考的过程和解决实务问题的能力。第三，设置法律职业的强制性入职培训及考核。一方面使受培训者有针对性的接受职业技能训练，缩短其进入工作后的适应期，另一方面及早启动淘汰机制，使司法考试得以向后延伸，避免“一考定终身”的弊端。

（七）以社会主义法治理念和公民意识为核心的法学教育

法制教育是任何一个社会生活个体都必须接受的教育内容和教育活动。佛家云：下法是戒，中法是定，上法是慧。若以此推论公民的法律意识，则下法是因畏惧法的惩戒而守法，中法是因自觉而守法，上法是因维护法而守法。改革开放30年来，中国的普法教育基本完成了对全民法律意识的培养，度过了下法和中法时期。中国下一个30年全民普法教育的目标就是要达到上法的境界。在这个“因维护法而守法”的上法时代中，尚法的核心是合乎中国国情、具有中国特色的社会主义法治理念和公民意识。法治理念标志着法治的社会属性、政治原则、价值蕴含等根本问题，关系着法律职业人员的精神信仰、意志品格和职业意识，只有将社会主义法治理念融会于人们自觉地尚法之中，才能实现“因维护法而守法”的上法境界。以社会主义法治理念为核心全面深化普法教育，一方面将强化全民用法护法的意识和能力，另一方面也将增强全民对于司法者司法行为和执法者执法行为的监督意识和能力。同时，在全民普法教育中，应强化公民意识教育。中国执政党在十七大报告提出了“公民意识”的概念，强调加强公民意识教育，树立社会主义民主政治、自由平等、公平正义理念。发展社会主义民主政治，深化政治体制改革，建设社会主义政治文明，一个重要的基础性工作就是开展公民意识教育，提高全社会政治素质。而民主政治、自由平等、公平正义既是人类社会的美好追求，又是政治建设、政治发展的重要价值和目标。公民是社会成员的法律身份。通过公民意识教育强化公民的法律身份体认，公民运用法律、维护法律的意识才能进一步加强，“因维护法而守法”上法社会就能实现。当然，社会主义法治理念和公民意识教育，不仅是中国下一个30年中“六五”普法的核心，也是法学研究的核心，更是法学教育的核心。

五、小结

回顾中国法学教育60年的发展历史，可以看出，从建国初期到改革开放前30年，法学教育主要经历了引进初创（1949-1956年）、遭受挫折（1957-1965年）和基本瘫痪（1966-1976年）3个阶段。1977年高考制度恢复，特别是1978年以来，中国法学教育中，以在校学生为教育对象的高等学校法学教育大致经历了4个主要时期：即全面恢复和快速发展时期（1978-1987年）；规范化建设时期（1988-1997年）；规模化发展时期（1998-2002年）；发展调整时期（2003年至今）。以法律职业者为教育对象的法律职业教育完成了3个转变：即从补课式、临时性培训向系统化、规范化培训的转变；从普及性、知识性培训向职业化、精英化培训的转变；从学历教育为主向职业继续教育为主的转变。以全民为教育对象的普法教育开展了5次，实现了3次飞跃：即从对一切有能力接受教育公民的启蒙教育到以提高领导干部依法决策、依法管理能力为重点的全民法律意识的飞跃；由单一普及法律条文向全方位推进依法治理的飞跃；普法依法治理工作由虚变实，由弱变强，向制度化、规范化、法制化的飞跃。法学教育的中国模式初步形成。

在充分肯定60年来已经取得成绩的同时，也应当清醒认识到中国法学教育面临的挑战。中国未来的30年，是实现社会主义市场经济又好又快发展的关键时期，是建立社会主义和谐社会的关键时期，是建设社会主义民主政治的关键时期。社会主义和谐社会是民主法治的社会，社会主义市场经济是法治经济，社会主义民主政治是法治政治，只有全面落实依法治国基本方略，加快建设社会主义法治国家，运用法治和其他制度规范贯彻落实科学发展观，才能保障中国“四位一体”战略部署的实现。这些都表明，中国正在迎来一个法治时代。法治时代呼唤中国法学的繁荣发展，要求法学研究的深化提高，推动法学教育的改革创新，引领法学法律人才的优胜劣汰。法治时代是改革、创新和发展的时代，是不进则退、充满竞争的时代。从该种意义上讲，我们的法学教育，不仅要对现实负责，还要对未来负责；不仅要对中国负责，还要对世界负责。未来中国的法学教育，应当运用科学发展、和谐建设的理论为指导，把法学教育融入到全面落实依法治国基本方略的大战略之中，为依法执政、民主立法、依法行政、建设司法、强化护法、倡导守法的依法治国新局面，[23]在功能定位、教育模式、教育机构、教育层次、教育方式、教育质量等方面予以科学调整和完善。

新中国成立60年的实践证明，法学兴则法治兴，法治性则国运兴，国运兴则法学更兴。未来30年，是中国法治成熟时期，法治的特征是从以立法为中心转向以司法为中心。与此相适应的中国法学教育必然凸显出这一转变发展过程的特点，迎来一个辉煌的时代和时代的辉煌。法学教育的中国模式将逐步成熟完善。

 

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* 冀祥德，法学博士，中国社会科学院法学研究所研究员，法学系常务副主任、教授，中国法学会法学教育研究会常务理事。

[1]参见郝兰琼教授2008年11月11日在中国政法大学题为“美国的法学教育”的演讲（http://news.cupl.edu.cn/news/8607_20081120090845.htm）及约翰•爱德姆斯：在英格兰和威尔士成为律师，付强、仁晓霞译，《法学家》2000年第4期。

[2] [德]许迪曼•伯恩德：中欧法学教育制度和研究体制，付强、仁晓霞译，《法学家》2000年第4期。

[3] 参见1951年6月教育部《法学院、法律系课程草案》，http://news.xinhuanet.com/legal/2008-02/28/content_7687348.htm。

[4] 1981年，政法学院教育工作座谈会，确定中国法学教育的培养目标是：“培养德、智、体全面发展的司法工作以及法学教育和理论研究的专门人才”。1984年，全国综合性大学法律专业教学计划讨论会议也作出相似规定。参见王健：略论20世纪中国的法律教育，《比较法研究》1997年第4期。

[5]在美国，绝大多数学生获得J.D之后就开始从事相应的法律职业，而很少有学生选择继续攻读更高级别的法学院学位。因为，法律高级别学位对从事律师事务和其他非教学研究的就业和收入几乎没有什么影响。当然，也有少数学生在获得J.D之后，继续攻读LL.M）和J.S.D。

[6] 《中国教育事业统计年鉴》(1989－1997)，人民教育出版社。

[7] 2007年3月，教育部法学学科教学指导委员会讨论决定向教育部建议在原有的14门法学专业核心课程的基础上，增设劳动与社会保障法学、环境与资源保护法学两门课程。目前，一些高校已经将法学专业核心课程调整为16门。

[8] 2007年5月，教育部法学学科教学指导委员会与中国法学会法学教育研究会专门就全国财经类高等院校法学专业人才培养模式开展研讨，认为财经类院校的法学教育追求特色是院校和专业得以生存和发展的基础，也是财经类院校专业的毕业生能够顺利就业的重要因素；有必要在深入探讨、充分结合实践的基础上，总结和规划出财经类院校的法学教育的特色路径；财经类院校的法学教育必须面对实践，在了解实务的基础上争取能够使毕业生直接介入实践工作。由此看来，开展特色法学教育已经成为中国法学教育今后发展的一个重要方向。

[9]在美国，由于入学名额的限制，攻读法律学位（J.D）的申请者必须参加全国性的法学院入学考试（LAST），能否进入法学院学习法律取决于大学本科生的学习成绩和LAST成绩。即使是已经取得其他专业硕士或者博士学位的人，其高学位对其被录取攻读法律学位(J.D)并不起什么作用。取得J.D学位才是法学院毕业生参加某一州或者州际律师资格考试的先决条件。

[10]郑永流：《学术自由教授治校职业忠诚——德国法学教育述要》，http://www.chinacourt.org/html/article/200302/11/35854.shtml。

[11] 有学者认为，司法行政部门的这种行业指导是一种典型的司法行政工作。根据我国宪法第89条和第107条的规定精神和国务院“三定”方案，司法行政机关作为国务院的司法行政职能部门，肩负着指导法学教育和法学研究，组织国家司法考试的重要职能。参见霍宪丹：《不解之缘——20年法学教育之见证》，法律出版社2003年版，第181页。

[12] 徐显明：在“强化专业学科建设，提高法学教育质量”研讨会闭幕式上的讲话，《中国法学教育研究》2006年第3辑，中国政法大学出版社2006年版，第3页。

[13] 总体而言，当前各高校实行的各种评价机制主要存在两个方面的问题：一是实质上不合理，二是程序上不健全。在实质层面，首先，如前所述，在各高校争办研究型大学的热潮中，教学已经逐渐趋于边缘化，甚至教师教学效果的好坏都还没有形成一个通行的评价标准可资参照，而只能借助于教师在学生当中的“口碑”获得一个大致的印象，这必然造成教师教学热情的降低。其次，在科研层面，以发表论著的数量或主持科研项目的级别为主要标准，也无法真正反映教师在科研方面真正的能力和成就。在程序层面，对于教师的职称评定、岗位聘任等问题，各高校实行的评审程序普遍存在不公开、不透明，以及行政权力的专横等现象。参见方流芳：中国法学教育观察，《比较法研究》1996年第2期。

[14] 2007年江苏省镇江市法院系统拟招收6名聘任制书记员，在434位报名者中，既有北京大学法学院的学生，又有中国政法大学和南京大学法学院等名牌高校的学生。参见王评等：北大本科毕业生争聘地方法院书记员惹争议，《扬子晚报》2007年6月24日版。

[15] 2006年11月，江苏省暨南京市2007届高校毕业生公益性供需洽谈会上共有3万个职位，法学类仅占5‰.参见姜丹：法学毕业生就业遭遇高门槛，《人民法院报》2006年12月15日版。

[16] 据最近麦可思人力资源信息管理咨询公司发布的《2007届大学毕业生求职与工作能力调查报告》揭示，毕业半年后，本科专业的平均就业率是91.2%，但是很多热门专业的就业率并没有达到这个水平。应届大学生毕业半年后失业人数最多的10个本科专业依次为计算机科学与技术、法学、英语、国际经济与贸易、汉语言文学、工商管理、电子信息工程、信息管理与信息系统、会计学、数学与应用数学。2007届法学类毕业生毕业半年以后的就业率为85.6%，与法学类2006届毕业生毕业后半年83.2%的就业率相比略有提高。山东经济学院、山东社会科学院多名专家组成的全省人才供需预测课题组发布的《山东省近3年来本专科毕业生生源情况、社会需求和就业流向等情况的调查》显示，高等教育12大类学科专业毕业生初次就业对口倍率最低的4类学科从最低依次为历史学、哲学、法学、管理学。资料来源：http://edu.sina.com.cn/gaokao/2008-08-06/1413157952.shtml。

[17] 2008年10月9日，教育部表示，1999年决定的全国高校大规模扩招太急促。今年高校扩招步伐将放缓，2009年扩招幅度不超过4%，2010年不超过3%。

[18] 徐显明：法学教育的责任，《中国改革报》2007年6月21日。

[19] 霍宪丹：《中国法学教育反思》，中国政法大学出版社2007年版，第69页。

[20] 参见徐显明：在“强化专业学科建设，提高法学教育质量”研讨会闭幕式上的讲话，《中国法学教育研究》2006年第3辑，中国政法大学出版社2006年版，第6－8页。

[21] “一方面农村、乡镇闹‘律师荒’；另一方面真正能够处理复杂跨国法律业务的高端法律人才产出不足。中国大学法学教育的‘产品’主要囤积在中下档次”。对于诸多有志于法律职业的青年学子，一不小心就会将其推向不合格法学产品的生产作坊。参见李林教授在《花溪之畔•法学教育改革论坛》上的发言，http://edu.sina.com.cn/gaokao/2007-09-19/1527101514.shtml，访问日期：2008年8月5日。

[22] 《列宁论国民教育》，转引自郭捷等：《中国法学教育改革与人才培养——来自西部的研究与实践》，中国法制出版社2007年版，第132页。

[23] 参见李林：改革开放30年与中国法治建设，《中国法学会》2008年第4期。